首页 >> 专家咨询

邓猛:孤独症儿童融合教育的挑战与对策
时间:2019-01-28| 编辑:xuying|【

  作者/邓猛

  随着社会进步与发展以及社会福利范围的扩大,残疾人范围与种类扩大几乎是全球范围内共同的趋势。医疗进步和人口老化进程,以及人类人口膨胀、环境污染、大工业生产、战争等无不增加人类致残的可能性。现代社会竞争日益加剧,社会结构越来越复杂,传统的人与人之间的关系受到极大挑战,忧郁症、孤独症、心理异常、心血管疾病等与现代文明紧密相关的疾病与适应障碍出现的比例急剧增加。

  近年来,由于我国社会经济的持续发展,学习障碍、孤独症、忧郁症、情绪行为失调等的出现率也呈上升趋势。尽管迄今为止没有关于孤独症出现率准确的官方统计数据,其发病率加速上升是客观发展趋势。

  我国孤独症儿童教育与康复还存在着较为严重的问题。据不完全统计,我国孤独症患儿有50%在家中圈养,只有30%家庭条件稍好一点的能进机构接受训练,还有20%在幼儿园、普校及特殊教育学校随班就读或随班混读(但也时常爆发融学矛盾)。多数孤独症患者及家庭仍处于一种无从认定、无人问津、无人理解、无法获助的痛苦境地。人们对孤独症儿童的关注还远远不够,孤独症儿童在社会生活的许多方面还遭受着歧视、排斥。孤独症儿童教育康复规模尚需扩大,服务体系与结构还需要进一步完善,需要做好教育与康复、各阶段教育之间的衔接工作,完善支持与保障体系,提升教育康复的专业化水平,办人民满意的教育。

    我国孤独症儿童教育现状

  我国在1982年由精神病专家陶国泰教授首先报导了4例孤独症后,逐步开展了孤独症儿童的教育康复的探索;少数特殊学校开始招收孤独症儿童并开展教育康复训练;之后遍布全国城市的孤独症康复机构如雨后春笋般建立起来。中国残联在《精神病防治康复“十一五”实施方案》中第一次明确提出,要“在全国31个试点城市开展自闭症儿童康复训练,建立示范性康复设施,培训自闭症儿童筛查、诊断、康复训练专业技术人员” 。仅2009年就有1090个孤独症儿童进入这些中心接受训练。

  根据残联统计的关于全国孤独症儿童康复机构的数据显示,2012年全国共有933家孤独症康复机构,其中省级孤独症儿童康复训练机构30个,共有1.1万名孤独症儿童在各级机构进行了康复训练。当前我国的康复机构主要类别包括孤独症康复中心、医院、特殊学校和福利院等机构。通过对上世纪80年代到2012年上半年的机构数量统计数据显示,针对自闭症儿童康复训练的机构数量在不断增多,呈现迅猛增加的趋势。

  根据调查发现,目前孤独症儿童学前及早期教育阶段主要在以康复训练为主要服务模式的康复训练机构中进行。当前我国的孤独症康复机构数量不断增加,康复机构是以残联办和民办的康复机构为主,以教育、民政和卫生办的康复机构为辅的形式,体现出政府为主、社会力量为辅的办学方式。学龄阶段的孤独症儿童目前还面临着就学困难的问题。但从已经入学接受教育的情况来看,孤独症儿童主要的安置仍然是特殊教育学校。目前培智学校接受孤独症儿童较多,许多培智学校还专门开设了孤独症教育部,例如,广东省中山市特殊学校、深圳元平特殊学校等都是如此。这些学校招收的孤独症学生以中重度为主,很多孤独症儿童还伴随有智力落后、多动症、情绪行为障碍等多重残障。由于培智学校传统上是为智力落后儿童提供教育服务的。在资源与教师专业技能方面面临巨大挑战。

  随着社会变化与医疗保健卫生的进步,听力残疾学生数量呈整体快速减少的趋势,许多聋校面临招生困难的境地。一些聋校开始尝试转型,招收智力落后以及孤独症学生。这些学校在转型过程中面临极大的资源、环境设备、师资等方面的挑战,国家应该提供多样化的支持,促进他们成功向功能综合化、多样化的地区特殊教育中心转型。除此之外,有些地区还尝试创办专门招收教育孤独症儿童的特殊学校。例如,广州市康纳学校(广州儿童孤独症康复研究中心)是广州市残联下属事业单位,是一间专门为孤独症谱系障碍儿童提供义务教育、早期教育、早期干预、康复治疗、科学研究的公立全日制特殊学校与康复研究机构。显然,由残联主导孤独症学校机制更加灵活,能够发挥其优势,吸收各方面特别是医疗卫生系统的力量,展开教育、干预、康复等综合的服务。这种模式是有别于教育系统以教育为主、公立性质较强、统一规范管理的办学模式。

  少数高功能孤独症或者阿斯伯格的学生在普通学校随班就读,但规模极其有限,且家校、以及学生家长之间矛盾很突出。尽管如此,鉴于融合教育的发展方向以及我国以随班就读为主体的特殊教育发展格局,孤独症儿童随班就读仍然是发展的主要方向。

    孤独症儿童融合教育面临的挑战

  随班就读成为我国实现残疾儿童少年义务教育的主要措施,是中国发展融合教育的主要方式。1992年,仅有28%的在校残疾学生在普通教室随班就读,2003年随班就读生占入学残疾学生总数的70%左右。但是,孤独症儿童随班就读存在着严重的问题;一些地区的随班就读已经到了非常危险的地步,仅仅停留在统计表与各地的汇报材料之中。连“随班混读”、”随班就坐”的学生都很少,何谈质量?

  尽管国家规定普通学校应接纳能够在校学习的残疾儿童,但大多普通学校仍拒绝孤独症儿童入校,原因之一是教师由于没有相应的知识储备不知如何开展有效地学校教学。有的自闭症儿童即使有能力入校,有的也会因为无法控制自己的某些行为、多动、扰乱正常教学秩序等原因中途退学或者转学。各地关于孤独症儿童家长与学校之间的矛盾与冲突的报道层出不穷。在一些农村以及西部地区,当地很多家长意识落后,在观念上难以接受,羞于谈论自己的孤独症孩子,并且将孤独症孩子藏在家里,剥夺其受教育的权利,更谈不上让孤独症孩子进行康复训练。社会大众对孤独症认知很少,对孤独症认识没有普及,社会接纳程度较低。多数孤独症患者及家庭仍处于一种无从认定、无人问津、无人理解、无法获助的痛苦境地。

  研究表明:康复师资缺乏、缺乏有经验的学科教师、康复训练设备不足以及缺少针对性培训是目前普通学校招收孤独症儿童面临的几个比较突出的问题。随班就读主要有四个方面的问题:第一、特殊教育相关专业的教师进入普通学校的人数有限,导致普通学校中具备特殊教育教学能力的教师基数总体较低;第二,目前所开展的相关培训涉及面相对较窄,大部分培训仅涉及那些在普通学校从事残疾儿童教学的教师,而并非面向所有的普通学校老师,因此,大部分的普通学校教师仍然对特殊儿童、特殊教育知之甚少,缺乏相关应对技能与经验;第三,即便是接受培训的教师,他们所接受的培训大多为理论培训,实践应用能力的培训较少,无法解决实际问题;第四,普通学校升学率和考试成绩压力较大,大部分老师没有足够精力应对孤独症儿童给他们课堂中带来的挑战;第五,普通学校对随班就读工作的重视不够,资源配置的主要服务群体为正常学生,而对特殊学生的考虑比较欠缺。

  随班就读质量堪忧!监督缺失、管理失范、专业支持缺乏;教育资源尤其是资金与教师培训、教学材料、教具学具等不能得到保证。普通学校缺乏经过培训的随班就读教师以及特殊学校教师的专业支持;常规的专业经费缺乏,资源教师数量少、效益不显著;特殊学校未能充分发挥骨干与示范作用;送教上门等教育形式规模小,相关教师专业技能欠缺。这些导致随班就读流于形式,直接影响到孤独症儿童的入学、以及相关的教育与康复服务。北京、江苏、广州等文化经济较为发达的地区近年来开始建立资源教室,配备资源教师及相关设备,但多数省市没有专门的资源教室或者相关资源。在多数城乡地区,针对随班就读教师的专业知识与技能培训、相关资源与设备的供给等支持趋近于零。总的来说,普通学校对随班就读工作的重视不够,资源配置的主要服务群体为正常学生,而对残疾学生的考虑比较欠缺。

    发展孤独症儿童融合教育的建议

  首先,应该鼓励有条件的省市创建少量孤独症儿童教育学校,成为本地区孤独症儿童教育和康复的综合示范与支持中心。鉴于目前对单独建立孤独症学校争议较大,大量兴建孤独症学校显然不符合国际融合教育发展趋势与我国现实特殊教育基本情况。建议在有条件的省、直辖市、自治区一级建立少数的孤独症学校,使之成为该地区孤独症教育与康复的示范与支持平台,发挥专业引领与资源中心的作用。

  其次,继续新建、扩建一批特殊学校,实现市()30万人口以上、残疾儿童少年较多的县()都有一所特殊教育学校的目标。新扩建的特殊学校应具备孤独症儿童教育和康复功能;并具备随班就读支持与指导的条件与能力。支持现有特殊教育学校扩展教育和康复、服务功能,成为本地区特殊教育发展的综合服务中心;扩大招生规模、增加招生类别、招收孤独症儿童就学;并支持随班就读工作、提高办学效益。

  第三,以融合教育为指导,加大随班就读工作力度,提升随班就读质量。融合教育是全球范围内特殊教育的发展方向,随班就读是我国残疾儿童少年义务教育的主要途径。要依托普通学校开展随班就读,按照《义务教育法》规定接收残疾儿童少年入学,加强领导,规范建设,强化管理,提升质量,使有能力在普通学校就读的残疾学生能够平等接受义务教育,提高随班就读质量。

  第四,完善随班就读支持保障体系,建立随班就读专业化支持平台。应依托现有特殊教育学校建立随班就读支持体系,包括省、市(地区)、县乡四级网络。明确明确专兼职工作人员,有条件的区县可根据实际工作需要,在编制总额内为特殊支持教育中心明确专职管理人员和教科研人员。加强对本区域随班就读工作的管理和指导。健全以随班就读为核心的专业化管理体系和服务机制,完善随班就读教育中心的教学、科研、资源开发和教师培训职能。招收5名及以上残疾学生随班就读的普通学校必须设立单独的资源教室,按1:5师生比配备专职资源辅导教师;制定资源教室配备条件标准以及资源教师任职资格标准,制定随班就读教师任职资格标准,开展相应的培训;加强普通学校通用无障碍环境建设。普通学校依据在校残疾学生数量,执行特殊教育学校的教职工编制标准。符合资质并承担随班就读教学与管理人员将随班就读工作计入工作量,列入绩效考核,并享受特殊教育津贴。

  第五,应鼓励高等师范院校创立康复师资培养专业。由于孤独症及其他类型残疾儿童有较高康复的需求,应针对不残疾类型需求培养专业化程度较高的康复骨干人才,能够在特殊教育机构或者学校里从事专业的康复工作,并能够为本地区融合教育的发展提供专业的支持与指导。因此,鼓励师范院校创立专业化程度较高的康复专业,培养目前国内紧缺的言语治疗师、物理治疗师、职业治疗师等针对残疾儿童的康复人才。我国高等师范院校应该结合国际融合教育的趋势和我国随班就读发展的现实,积极创造条件,开设融合教育或者随班就读专业。随着融合教育的发展,高等师范院校开设融合教育专业、建立顺应时代发展的教师教育体系是必然的趋势。

  同时,普通师范教育职前与职后培养体系中增加特殊教育课程内容,打通特殊教育与普通教育教师培养的森严壁垒,促进特教与普教教师的交流互动。为了适应随班就读的深入开展和融合教育发展的需求,我国在高等师范院校的教师培养课程体系中应该系统、广泛地开设特殊教育知识或学科专业知识的选修课和必修课。各级师范院校、教师培养机构的职前职后教师教育以及各级教育相关的学位、学历教育中应明确地包含特殊教育课程模块,使之成为教师教育中不可缺少的必修课程,而非仅仅停留在可有可无的选修课程的地位。这样才能将特殊教育知识系统地纳入普通教师培养与教师资格考核制度中来,充分地利用教师资格制度加强师资培训机构对师资培训的导向作用,培养具备特殊教育基本知识与技能的融合教育普及型人才。

  最后,提高特殊教师在职培训的质量和针对性,扩大培训范围。中国残疾人联合会在十一五规划中则明确提出了各省建立省级孤独症康复中心,并出台了相关中心的评估标准,开展了各级康复人员的师资培训。在孤独症教师的培训中,应注重分类培训,教学与康复方面的培训要各有侧重;应利用现有“国培计划、省培计划”等多种项目进行广泛的培训;应注意普及与提高相结合,在全员普及培训的基础上,选取部分有基础与积极性的教师进行系统的培训,使他们成为孤独症儿童教育与康复的骨干力量。

  

  

  邓猛

  作者简介:现任北京师范大学特殊教育系教授、博士生导师。2011年9月之前曾任华中师范大学教育学院副院长、特殊教育研究室主任。武汉市2008年度五四青年标兵。现为美国“国际特殊教育协会”成员及中国区主席,并任该协会学术期刊Journal of the International Association of Special Education(国际特殊教育协会杂志)编辑;美国教育学术期刊International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning咨询编辑。SSCI索引期刊Asia Pacific Education Review 等期刊特约审稿专家。美国印第安纳大学1997-1998年度访问学者;乔治亚南方大学2006-2007年度富布赖特(Fulbright)访问研究学者。2010年纽卡斯尔大学访问学者。2010年教育部新世纪优秀人才支持计划获得者。研究领域为融合教育、视障教育、发展性障碍教育、特殊教育课程与教学等。主持多项国际国内重大研究课题,出席多个国际学术会议并作主题发言;出版多部学术专著;在美国、英国等国际学术期刊发表论文20余篇,其中10篇被SSCI(Social Science Citation Index)收录,在中文核心学术期刊发表论文80余篇。